Subsídios para o desenvolvimento de práticas pedagógicas promotoras da igualdade racial na educação Infantil  | |||
Subsídios para o desenvolvimento de práticas pedagógicas promotoras da igualdade racial na educação Infantil[1]
Hédio Silva Junior.[2]
Lucimar Rosa Dias[3]
Apresentação
A revisão das Diretrizes Curriculares
para a Educação Infantil no ano de 2009 reafirmou o que já constava de
outras normativas sobre a necessidade de as instituições de atendimento
às crianças pequenas assegurarem em sua proposta pedagógica o acesso às contribuições
dos povos negros em diferentes instâncias, de modo que garanta-se o
direito de todas as crianças independente de seu pertencimento racial de
ter acesso a experiências que colaborem na construção de suas
identidades positivamente. Esse artigo pretende fornecer
subsídios para os professores na forma de reflexões e proposições no
sentido de orientar a prática pedagógica realizada em creches e
pré-escolas para efetivação de ações que promovam a igualdade racial na
educação infantil.
A produção desse documento é parte de um
Plano de Cooperação Técnica entre Secretária de Educação Básica
(SEB/MEC) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), cuja execução
foi compartilhada com o Centro de Estudos das Relações de Trabalho e
Desigualdades (CEERT), tendo como uma de suas ações a formação da Rede
Nacional para a Igualdade racial na Educação Infantil.
O objetivo principal desse movimento é
oferecer subsídios para professores e gestores comprometidos com uma
educação pautada na igualdade racial ao mesmo tempo em que preenche uma
lacuna em relação à LDB alterada pela Lei 10.639 de 2003 e pela
11.645/08, que às vezes é entendida como não aplicável à Educação
infantil.
O documento resulta de debates realizados em quatro seminários regionais em Belo Horizonte ,
Belém, Recife, Curitiba. Esses encontros foram concebidos e mobilizados
com a participação direta dos Fóruns de educação infantil e MIEIB, e
contaram com presença da Coordenadora de Educação Infantil (COEDI/MEC);
do CEERT e com especialistas de diferentes universidades brasileiras.
Pretende-se atender a uma
necessidade das instituições de educação infantil, bem como das
secretarias conferida pela Coordenação Geral de Educação Infantil –
COEDI/SEB/MEC, e uma exigência da resolução CNE/CEB Nº que atribui ao
MEC o papel de orientar os respectivos sistemas de ensino na
implementação das DCNEI, especialmente o Art.8º, inciso que exige das
propostas pedagógicas de educação infantil “IX
- o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das
crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem
como o combate ao racismo e à discriminação”. Nossa
pretensão é que o debate sobre esse tema possa agregar críticas e
contribuições que reflitam com o máximo de fidelidade o acúmulo de
professores, gestores, pesquisadores e ativistas políticos que se
dedicam a este tema.
Nesse documento trataremos da igualdade racial tomando como referência o
conceito de raça a partir de problematizações de
alguns estudiosos (Munanga, 2004; Guimarães, 1999) que têm nos ajudando
a melhor compreender as hierarquias sociais construídas no trânsito
entre passado e presente no âmbito de diferentes formações
sócio-culturais.
A percepção de que as diferentes esferas da vida social (economia,
cultura, religião, educação, etc.) permitem antes de tudo a observação
dos distintos modos de como indivíduos e grupos se inserem
diferencialmente nos processos de interação social e, consequentemente,
são produtores de inúmeras formas de sociabilidade é um fato amplamente
aceito na atualidade. Assim, o conceito sociológico de raça, que não se
baseia em qualquer fundamento de caráter biológico, tem relação com a
forma que socialmente algumas características fenotípicas inatas são
apropriadas discursivamente para fixar diferenças entre os sujeitos.
Outro aspecto importante é explicitarmos como entendemos a diversidade.
Reflexões de Silveira (2002) realçam as armadilhas conceituais e os
riscos da construção de indicadores “genéricos” de diversidade,
suficientemente elásticos para comportar todas as modalidades de
discriminação, tanto quanto para omitir ou secundarizar a discriminação
de natureza étnico-racial.
No Brasil, o debate sobre pluralidade cultural e educação vem
enfatizando uma educação para a diversidade. Entretanto, não se pode
perder de vista que o mito da democracia racial brasileira propaga a
ideia de uma eficaz integração de todos os grupos étnico-raciais da
população e que este discurso, que oculta as desigualdades, permanece
atuante. (SILVEIRA, 2002, p.08)
Convém destacar que o termo diversidade, utilizado em normas, documentos e estudos referentes à educação escolar, normalmente é entendido como sinônimo de variedade, pluralidade e diferença.
A diversidade é frequentemente associada às línguas e linguagens,
culturas, cor da pele e outras características físicas. Segundo Muniz
Sodré[4], diversidade remete
também à existência de valores atribuídos a determinadas aparências,
gerando estigma, estereótipo, preconceito e discriminação, ou seja,
pressupõe julgamento de valor. O diverso, o diferente, é definido a
partir da comparação com o que é considerado “a referência”, “o
universal”, que, por ser “modelo”, é considerado e se considera
superior.
Diversidade trata dos afetos e das atitudes. Está no território da
aceitação, do que é considerado “diferente”. Diversidade remete à
imediatez, à proximidade. Trata da convivência entre grupos humanos com
diferentes histórias, diferentes, infâncias, trajetórias, culturas e
linguagens. Esta convivência é fundamental no que diz respeito à
identidade: a constituição da pessoa invariavelmente baseia-a na
convivência e no contraste com os outros.
A diversidade, no entanto pode ser utilizada para relativizar o peso da luta contra a discriminação e pela promoção da igualdade de direitos. Por isso, o
conceito de diversidade deve nos remeter a ações concretas que visem à
inclusão, permanência e desempenho de todos no sistema educacional e
particularmente dos que sofrem processos de desvalorização. A nosso
ver, é necessário que ao tratar a diversidade como uma dimensão
imprescindível das políticas educacionais sejam considerados três eixos:
O primeiro deve ser de estímulo à identificação e supressão de quaisquer práticas institucionaisincompatíveis com a valorização da diversidade, bem
como a eliminação de fontes de discriminação direta ou indireta no
ambiente educativo, seja nos materiais didáticos ou na formulação das
políticas de formação de professores.
O segundo eixo deve ser o de adoção de orientações e normas escritas
voltadas para a valorização da diversidade, tendo como objetivo último a
inscrição de tal política como um valor perene na cultura institucional
dos sistemas e redes de ensino.
E por último, o estabelecimento de objetivos e indicadores que possibilitem o monitoramento do impacto e da eficácia da política de valorização da diversidade no ambiente educativo.
Quando a diversidade é abordada por meio desses eixos, certamente serão
estabelecidas medidas concretas para a promoção da igualdade,
possibilitando a inclusão social de crianças, homens e mulheres
prejulgados em função de sua cor, raça, etnia, origem, sexo,
deficiências, idade, credo religioso ou orientação sexual. Tratando-se
de educação, não podemos mais aceitar que as políticas educacionais,
particularmente as voltadas para crianças de 0 a 5, se omitam frente a
responsabilidade de promover uma educação igualitária pressuposta em
documentos oficiais, por isso, sem desconsiderar as outras dimensões da
diversidade e da igualdade nos centraremos em pensar como as práticas
pedagógicas da educação infantil poderão incidir em melhoria da
qualidade da educação oferecidas a todas as crianças e garantido
àquelas que vivenciam situações de preconceito e discriminação racial
no ambiente da educação infantil novas práticas.
Rosemberg (1991), a partir de seus estudos sobre a expansão desta etapa
educacional apontou que a baixa qualidade de sua oferta tem afetado
especialmente as crianças negras. Documento publicado em 2010, pelo
Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), apresentou dados que
evidenciam a relação entre raça/etnia, pobreza e freqüência à educação
infantil. No Brasil dos 57 milhões de crianças e adolescentes, 31
milhões são de crianças negras e 140 mil são indígenas. Vinte e seis
milhões de crianças e adolescentes brasileiros são originários de
famílias de baixa renda, dentre elas, 56% são crianças negras, o que
corresponde a 17 milhões. No que diz respeito ao acesso à escola, das
530 mil crianças de 7 a 14 anos que estão fora da escola, 330 mil são
negras, contra 190 mil brancas.
A esses dados acrescentam-se os divulgados no 2º Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil: 2009-2010[5] que
são igualmente preocupantes, quanto à situação das crianças negras. O
relatório indica que em 2008, 84,5% das crianças negras.[6] de
até 3 anos não frequentavam creches e 79,3% das crianças branca sim. Em
relação às crianças negras de 6 anos, 7,5% estavam fora de qualquer
tipo de instituição educacional enquanto 4,8% das crianças brancas
estavam nesta situação e por fim somente 41,6% das crianças negras de 6
anos estavam no sistema de ensino seriado comparado a 49% das crianças
brancas.
Pelos dados apresentados constatamos que a desigualdade na educação
infantil é permeada pelo pertencimento racial e seu rompimento é
certamente desafiador, pois ao lado desta questão existem outras
dificuldades a serem vencidas na consolidação de um atendimento de
qualidade às crianças de 0 a 5 anos. A formação dos professores, a
oferta de equipamentos adequados, o currículo, a participação da
família, o acesso etc, diante desse quadro há uma tendência a
secundarizar a discussão sobre a igualdade racial. Porém ao tratarmos
desse tema não retiramos o foco desses problemas, ao contrário, pensar
como as desigualdades em relação às crianças negras de 0 a 5 podem ser
superadas, é parte da política universal.
Embora já saibamos que o acesso à educação infantil tem extrema
importância no desenvolvimento de uma criança e que nos primeiros anos
de vida as interações vividas são fundamentais na constituição de suas
identidades, o pertencimento racial tem sido largamente negligenciado
nestas considerações e pouco tem se produzido no sentido de compreender
como a ocorrência da desigualdade racial na sociedade brasileira incide
sobre a educação oferecida à criança pequena e qual tem sido o papel do
estado como ente protetor desta criança.
Nesse sentido acreditamos que a efetivação da igualdade racial a
igualdade racial deve ser parte integrante da proposta pedagógica das
instituições de educação infantil, concretizando-se nas práticas
pedagógicas desenvolvidas cotidianamente e tendo como eixos norteadores
as interações e a brincadeira, articuladas as experiências e os saberes
trazidos pelas crianças, sejam as de creche sejam as da pré-escola.
Este documento está dividido em duas partes a primeira trata da dimensão
legal e histórica situando a igualdade racial e a educação infantil. A
segunda apresenta alguns tópicos no sentido de colaborar com gestores e
professores no processo de construção de propostas pedagógicas que
considerem a dimensão da igualdade racial na educação infantil. Cada um
deles deve pressupor que estamos tratando do patrimônio cultural,
artístico, científico e tecnológico aos quais todos os cidadãos
brasileiros têm direito ao acesso.
O que é promoção da igualdade racial na educação infantil?
Ao reconhecer creches e pré-escolas como instituições educativas, superando o escopo assistencialista predominante até 1988, a Constituição
Federal atribuiu à Educação infantil uma identidade especial e
estratégica na formação dos cidadãos brasileiros definindo-a como
primeira etapa da educação básica. A natureza da educação infantil e o
princípio da autonomia assegurado pela Constituição e pela Lei de
Diretrizes e Bases nº 9394/96 tornam especialmente desafiadora a tarefa
de desenhar propostas que auxiliem gestores, professores, profissionais
de apoio e comunidades a instituírem nas creches e pré-escolas um
ambiente de vivências e experiências que possibilitem a aprendizagem da
diversidade étnico-racial como parte integrante dos conhecimentos
necessários para a construção de uma sociedade democrática e
igualitária.
Trata-se de empreendimento que exige
atenção para alguns aspectos aparentemente óbvios, mas quase sempre
desconsiderados nas propostas pedagógicas e nas práticas em educação
infantil.
O primeiro é que nosso país conforma
uma rica geografia de identidades étnico-raciais, culturais e
religiosas, de sorte que segundo o último recenseamento geral a
população negra[7] representa
mais da metade dos brasileiros, há cerca de 250 etnias indígenas, sem
olvidarmos do pluralismo religioso, dos cidadãos que não professam
crença religiosa, das crianças e adolescentes portadores de deficiências e daquelas que provêm de famílias cujo núcleo difere do antigo padrão homem/mulher.
Vale lembrar, por exemplo, que referida
diversidade implica na afluência para creches e pré-escolas de uma
variada gama de crianças com tipos estético-corpóreos e culturais,
elementos constitutivos da identidade de bebês e crianças pequenas que
sob nenhuma hipótese podem ser ignorados, subestimados, descriminados ou
negligenciados pelos educadores.
O segundo fator relaciona-se com um pressuposto da educação escolar segundo o qual “A aprendizagem começa com o nascimento”,[8] o
que significa dizer que desde a nascença, e mesmo durante a gestação, a
criança está imersa em práticas sociais que influenciam vigorosamente
sua atitude e valores, tanto quanto conhecimentos.
Interações na educação infantil e promoção da igualdade racial – discussão necessária?
Desde o final da década de 80, pesquisas vêm demonstrando o impacto
silencioso da linguagem, dos símbolos e das atitudes sociais na
reprodução de estereótipos e preconceitos que alcançam os indivíduos
ainda em tenra idade.[9]
Tridinad (2011), Oliveira (2004), (2002),
Dias (1997, 2007), Cavalleiro (1998), Godoy (1996), dentre outras
apontam em suas pesquisas que interações vividas no cotidiano da
educação infantil envolvem o pertencimento racial, embora nem sempre
pautadas por questões conflituosas, é inegável a presença de um extenso
repertório preconceituoso que se estabelece nas relações entre adultos e
crianças. Entre as professoras, é comum o tratamento distinto dado às
crianças, com tendência para a valorização das brancas e desvalorização
das negras. Professoras da educação infantil simplesmente não penteiam o
cabelo crespo das crianças negras, alegando não saberem como fazê-lo;
classificam como “difícil” uma criança negra pelo fato de ela “sempre
querer fazer tudo” e esse mesmo atributo é usado como positivo ao se
referir a uma criança branca, “fácil de lidar” (SILVA, 2002). Oliveira e
Abramowicz (2010), ao relatar a pesquisa realizada em uma creche no
interior de São Paulo, constatam que
[...] Outro estereótipo também corrente
na creche é que as travessuras sempre estavam associadas às crianças
negras, pois elas eram as “vilãs” da história. Na creche, em toda sala
havia um “furacão”. O “furacão” pode ser conceituado, de acordo com as
professoras, como “um menino bastante terrível, que se movimenta o tempo
inteiro, que estraga as brincadeiras, que também bate nos colegas”, ou
seja, o vilão da sala, com o seguinte detalhe: ele é negro. Toda sala
tinha um “furacão negro”
Outro exemplo de como a discriminação e o preconceito atingem os bebês
foi registrada por Dias (2007) em depoimentos de professoras que afirmam
perceber tratamentos diferenciados para bebês negros e bebês brancos:
Na educação infantil, a gente já sentiu essa questão da diferença do
tratamento dos profissionais em relação à criança negra e à criança
branca. Essa questão do estereótipo. Do modelo único de beleza, que é
branco, loiro dos olhos claros ou verdes. Essa questão é muito forte na
educação infantil. As crianças negras não têm tanto colo, chamego,
aconchego como tem a criança branca. (Educadora Mame, de Campinas -
entrevista concedida em 13/09/06). [...] Quando aparece um bebê Johnson
na escola, todo mundo [diz]: - “ai que lindo!” Um bebê Johnson que eu
falo é um menino loiro, de olho azul, bem gordo. Gordinho, bem fofo.
Então esse bebê passeia pela escola inteira. Ele passeia com a monitora
do outro setor, com a diretora. Como se sente a criança que nunca sai?
Educadora Aminata, de Campinas - entrevista concedida em 12/09/06 (DIAS,
2007, p.42)
Os depoimentos evidenciam que há um tipo de bebê que tem mais chances de
receber maior atenção em instituições de educação infantil: “A
professora revela, com esse exemplo, como o imaginário brasileiro é
influenciado pela mídia e como estamos permeados pela ideia do belo como
branco.” (Idem, p.42)
Estudos levados a cabo em outros países atestam que crianças começam a
perceber as diferenças raciais na faixa etária dos 3 aos 5 anos de idade[10] e,
com o passar do tempo, passam a julgá-las em conformidade com o
contexto em que estão inseridas, podendo expressá-las com propósito
mesmo não calculado de desvalorizar o outro.
Convém recordar que a estrutura social brasileira na qual se inserem as
creches e pré-escolas é comprovadamente desigual e discriminatória,
nomeadamente do ângulo étnico e racial, pelo que seria uma ingenuidade,
para dizer o mínimo, presumir-se que tais instituições estariam imunes
ao fenômeno da discriminação racial, não refletindo em nenhuma escala
seus efeitos deletérios, sobretudo quando atingem bebês e crianças.
Por que promover a igualdade racial na educação infantil?
É crescente nos últimos anos a preocupação com formulações conceituais e
normativas capazes de orientar a atuação de professores e gestores no
tratamento da igualdade racial na educação infantil. Tais formulações,
no entanto, geralmente baseiam-se em um equívoco conceitual que
minimiza, empobrece e esvazia o desempenho da educação infantil, qual
seja a ideia de que se deve adotar um posicionamento meramente reativo,
de repressão da discriminação e do preconceito.
Algumas propostas endereçadas à educação infantil frequentemente
empregam expressões como “posicionar-se contra discriminação”, “refletir
sobre a injustiça dos preconceitos”, “denunciar qualquer forma de
discriminação”, “não ter preconceito”, “combater preconceitos” etc. É
certo que a própria Constituição Federal como também o Estatuto da
Criança e do Adolescente determinam que a criança deve ser colocada a
salvo de toda “ [...] negligência, discriminação, crueldade e opressão” [...].[11]
Neste sentido a educação escolar como dever do Estado precisa fazer
muito mais do que reprimir a discriminação – ela pode e deve educar
crianças e adultos a construírem uma sociedade igualitária reconhecendo e
valorizando a diversidade étnico-racial como constitutivas da
identidade nacional e como exigência para a construção de uma sociedade
justa, igualitária e democrática.
A Convenção sobre os Direitos da Criança[12] estabelece:
Art. 29. 1. Os Estados Partes reconhecem que a educação da criança deverá estar orientada no sentido de:
c) imbuir na criança o respeito aos seus pais, à sua própria identidade
cultural, ao seu idioma e seus valores, aos valores nacionais do país em
que reside, aos do eventual país de origem e aos das civilizações
diferentes da sua;
d) preparar a criança para assumir uma vida responsável numa sociedade
livre, com espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e
amizade entre todos os povos, grupos étnicos, nacionais e religiosos e
pessoas de origem indígena.
À luz de formulações como esta fica evidente que a pergunta “o que
podemos fazer para reprimir a discriminação no espaço escolar?”,
subjacente à concepção reducionista, deve ser substituída por “o que
podemos fazer para erradicar o racismo, a discriminação e o preconceito
da sociedade brasileira?”. Dito de outro modo, como podemos otimizar o
escopo didático e social dos projetos e práticas educativas de modo que
valores e atitudes sejam orientados para a formação de cidadãos aptos a
conviverem naturalmente com a diversidade humana?
O enfrentamento de tais indagações demanda que a educação infantil, como
de resto a educação escolar como um todo, seja considerada a partir de
dois ângulos distintos e complementares: o primeiro como espaço dentro
do qual deve ser assegurada a interação respeitosa e positiva com a
diversidade humana, adequando-se os espaços físicos, materiais didáticos
e paradidáticos e formando professores, gestores e funcionários para
serem agentes de promoção da igualdade racial; o segundo ângulo situa a
educação infantil como contexto de transformação social no sentido em
que educa a infância para valorar positivamente a diferença, dissociando
diferença de inferioridade de tal sorte que a médio e longo prazo o
preconceito e a discriminação sejam erradicados da sociedade.
Isto é, não basta que a educação infantil não seja ela própria uma fonte
de discriminação, cabendo-lhe também garantir uma cultura de respeito
recíproco e de convivência harmoniosa entre todos os grupos
étnico-raciais, como também culturais religiosos[13].
É imprescindível a consideração da educação infantil como um direito,
ao qual a legislação nacional e a internacional atribuem ideários e
objetivos que não podem ser ignorados por gestores, professores,
profissionais de apoio e comunidade em geral.
O que trazem as leis? Aspectos legais e a dimensão da igualdade racial.
A Constituição Federal fixa três objetivos nucleares para a educação,
quais sejam garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.[14]
“A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”.[15] Cristalina,
incisiva e eloquente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação assim se
refere a um dos principais objetivos da educação infantil.
No plano das normas internacionais, há poucos anos o Brasil ratificou a
Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões
Culturais, que classifica a identidade cultural como direito fundamental
da pessoa humana.[16] No mesmo sentido, prescreve a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural que “a diversidade cultural é fator de existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória”.[17]
Note-se que a proteção contra a violência mental, o direito à identidade
cultural e a preparação da criança para assumir um espírito de
compreensão, paz e amizade entre os grupos étnicos, referidos acima, não
constituem um plexo caótico de admoestações, destituído de valor
jurídico, mas sim uma previsão normativa, à qual a política educacional
deve observância obrigatória.
Com isso, queremos destacar que o pleno desenvolvimento da pessoa, no
contexto de sociedades plurirraciais e multiculturais como a nossa,
vincula-se à capacidade dos sistemas de ensino dialogarem, valorizarem e
protegerem os marcos culturais formadores da nacionalidade, sem o que
compromete-se não o interesse de um ou outro grupo particular, mas a
própria qualidade da educação.
Vale realçar ainda a existência de normas constitucionais que prescrevem textualmente a valorização da diversidade étnica[18] e da identidade dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira.[19]
Ancoradas neste preceito, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil estabelece no art.8º §2º II, que deve-se “reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças”, isto
precisa estar evidenciado nos projetos políticos pedagógicos da
instituições de educação infantil, garantindo as crianças acesso aos
diversos processos de conhecimento e aprendizagem.[20]
Acrescente-se ainda que a Constituição Federal refere apenas duas
experiências de aprendizagem curriculares previstas indistintamente para
todos os níveis de ensino, quais sejam para: “o ensino fundamental
regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem”. [21] e “O
ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.” [22] Trata-se
de preceito regulamentado inicialmente no art. 26 da LDB, situado no
Capítulo II, referente à Educação Básica e que alcança, portanto, a
educação infantil.
Alterações posteriores sofridas pela LDB acrescentaram-lhe dois artigos
relacionados àquele, o art. 26-A e o art. 79-B, os quais preveem no
ensino fundamental e médio o estudo da história
e cultura afro-brasileira e indígena e a inclusão no calendário escolar
do dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra. Está
em questão, portanto, não uma especificidade ou tema de interesse de
negros ou indígenas, algo secundário, incidental, marginal à gestão da
educação: sem o enfrentamento desta problemática a política educacional
continuará ignorando um dos pilares jurídico-políticos da educação
brasileira.
Qual é o papel da professora, do professor e dos gestores na produção de práticas pedagógicas que promovam a igualdade racial na educação infantil?
Sem o engajamento, o aprendizado e o comprometimento pessoal das
professoras (es) não é possível o Brasil construir uma política
educacional igualitária, que eduque crianças e jovens para valorizarem a
diversidade e construírem uma sociedade em que a democracia racial seja
um fato não um mito.
Uma política educacional igualitária quer significar mais do que o
ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira no ensino fundamental e
médio. Ela começa na educação infantil e precisa perpassar o sistema
educacional como um todo. A formação de professoras e professores, os
projetos político pedagógicos, a política de materiais pedagógicos, o
financiamento da educação, o controle social da política educacional,
enfim, o conjunto de marcos legais, valores e práticas pedagógicas e
atores que dia a dia implementam o serviço público republicano
denominado educação.
Mas é possível pensar que dentre estes tantos fatores há um determinante, estratégico, condição sine qua non para
o sucesso da empreitada: a sensibilização e o engajamento pessoal das
professoras, professores e gestores. Dizemos sensibilização porque a
temática da educação igualitária, ou do papel da educação escolar na
desconstrução dos estereótipos e preconceitos propagados pela educação
social requer mais do que concordância com leis ou com declarações
solenes de valorização da diversidade. Requer atitude, compromisso e
grandes e pequenos gestos no cotidiano das creches, pré-escolas e
escolas.
Ao tratarmos deste assunto, estamos quase sempre tratando de nós mesmos,
da nossa constituição como pessoa, das narrativas que no dia a dia
realimentam ideias pré-concebidas que a sociedade produz e a educação
escolar tende a reproduzir. Por isso dizemos que não basta concordar: é
preciso acreditar na ideia de que a educação pode sim transformar
valores, idéias e participar da construção de um mundo em que nossas
crianças não sintam vergonha de seu corpo ou da história de seu povo
porque descendem de africanos ou indígenas. Neste
sentido, a etapa de desenvolvimento da identidade racial em que se
encontra o professor, suas concepções, sentimentos e afetos sobre si
próprio e sobre o outro, impactam também a formação da identidade da
criança sob seus cuidados.
Como vem sendo realizadas as práticas de promoção da igualdade racial?
Por mais óbvio que nos possa parecer, a primeira e mais básica
proposição é jamais silenciar ou omitir-se diante deste tema.
Tratando-se do tema da discriminação racial, o silêncio e a omissão
nunca operam como elementos neutros – eles sempre contestam e reforçam a
violência decorrente daquelas práticas. Igualmente verdadeiro é que há
ações que devem evitadas, tais como tratar deste tema apenas em dias
especiais; retratar o continente africano como se fora um país (trata-se
de um continente que tem 53 países); representar os africanos de modo
estereotipado, com tangas, lanças e associados a animais selvagens.
Assim como já acumulamos conhecimento para sabermos como a questão da
igualdade racial não deve ser abordada, também já existe uma produção
considerável que nos indicam caminhos adequados para este tratamento.
Vejamos esquematicamente algumas proposições:
· Introduzir
a temática racial no currículo da educação infantil de modo que ela
permeie todo o cotidiano escolar e não somente projetos isolados.
· Abordar
a temática igualdade racial na educação infantil por meio de
explicações sobre as diferenças, valorização e da admiração das
características físicas das crianças, tais como o cabelo, a cor da pele,
propiciando desse modo vivências que as crianças, principalmente as
negras, possam experienciar a autoestima e sentir-se valorizadas.
· No
quadro de pessoal da instituição é preciso garantir a presença de
profissionais pertencentes aos grupos discriminados não apenas em
funções subalternas.
· Nos documentos da instituição deve constar a preocupação em assegurar tratamento igual para todas as crianças.
· Os materiais didáticos devem contemplar todos os grupos étnico-raciais;
· A
biblioteca, o parquinho, a sala de atividades, o refeitório e outros
espaços da instituição precisam apresentar a diversidade racial.
· Os materiais de comunicação utilizados pela escola devem contemplar a diversidade racial.
· Nos cursos de formação de professores é necessário que esta questão esteja explicitamente garantida.
· A
prática pedagógica deve ser capaz de garantir a valorização da cultura
negra, bem como a participação de toda comunidade escolar (professores,
diretores, funcionários e famílias) nas atividades realizadas no
ambiente escolar sobre a temática racial, a fim de que toda comunidade
se conscientize e se sensibilize com a temática. Deve propiciar momentos
no qual a temática da diversidade racial seja abordada com as famílias,
para que essas sejam envolvidas e sensibilizadas para este tema. Tais
atitudes são capazes de estimular nas famílias ações de valorização,
tanto de suas características físicas como da cultura negra.
Tais proposições estão pautadas em diferentes pesquisas realizadas no
âmbito das universidades, mas também em experiências realizadas por
professores e professoras de diferentes regiões do Brasil, muitas delas
identificadas nas cinco edições do Prêmio Educar para a Igualdade
Racial, realizado pelo CEERT. O acúmulo dessas experiências resulta em
conhecimentos que a seguir serão apresentando no sentido de colaborar
para a construção de propostas pedagógicas nas quais a dimensão da
igualdade racial esteja contemplada, fazendo parte intrínseca das
experiências de aprendizagem das crianças nesta etapa da educação
básica.
E como podemos avançar na promoção da igualdade racial?
Vimos anteriormente algumas ações que não são as mais adequadas no
desenvolvimento de práticas pedagógicas de promoção da igualdade racial.
Agora apresentaremos possibilidades destacadas por pesquisas e
experiências já desenvolvidas. Algumas irão iluminar práticas com bebês
ou com crianças bem pequenas, porém não são muitas, pois é uma fase com
poucas pesquisas e experiências. Outras se aplicam as crianças maiores. A
nossa experiência de muitos anos nas ações de formação de professores,
as pesquisas acadêmicas realizadas e muitos projetos desenvolvidos ou
acompanhados por nós nos permitem apresentar algumas possibilidades de
práticas a serem desenvolvidas. O que se espera é os tópicos sirvam para
instigar gestores, professores e famílias a pensarem propostas
pedagógicas que incluam a dimensão da igualdade racial.
Tópico 1 - Experiências voltadas ao conhecimento e cuidado de si: o
banho, a troca de fraldas, o sono - os cuidados do corpo, a alimentação
O corpo é uma das vias mais importantes na interação com os bebês. É por
meio do corpo, do toque, do olhar que eles sentem o acolhimento. Nos
berçários das instituições os momentos do banho, da mudança de fraldas, é
lugar de troca de toques, de energia, de sentimentos, por isso eles são
especiais para as crianças. O bebê percebe a si próprio por meio dos
adultos que o toca, do gesto carinhoso que o recebe ou das expressões de
raiva e indiferença do adulto que com ele convive. Os bebês nesse
contato diário se percebem queridos ou não em diferentes momentos dessas
interações. A hora da alimentação, de fazer dormir, as cantigas que lhe
são apresentadas, as imagens, os movimentos, tudo isso é perpassado
pelos valores do adulto que está nessa relação de educar/cuidar.
Esse processo vai construindo a autoconfiança da criança e dando-lhe
informações corporais, visuais e de oralidade sobre ela e sobre os
outros. É importante, portanto, que a professora observe seu modo de
atuar nesses momentos. Reflita sobre quem é o primeiro a receber esses
cuidados. É sempre a mesma criança? Por qual motivo? Como olha para cada
uma das crianças quando as está alimentando ou dando banho? Como as
chama? Dá-lhes apelidos? Quais? Por quê? Como toca seus cabelos?
Penteia-os? O que lhes diz?
Essas interações fornecem às crianças referências positivas ou negativas
sobre si mesmas, sobre “seu jeito de ser”, sobre seus cabelos, a cor de
sua pele, seus olhos. O “eu” precisa do “outro” para tomar consciência
de si, e, nesta relação, dimensões cognitivas e afetivas caminham
juntas. As professoras, nessa interação, estarão mediando as
interpretações entre o que os pares (as outras crianças) pensam e o que
cada criança pensa de si mesma.
A tarefa da professora deve incluir o diálogo pedagógico. Falar com um
bebê enquanto lhe dá banho, troca as fraldas ou o faz dormir
dizendo-lhe: como são lindos seus olhos – sejam eles azuis, pretos,
amendoados, "puxadinhos" ou de qualquer outro formato e cor. Como sua
pele é macia, seja branca nas suas infinitas variações ou negra em suas
múltiplas possibilidade, ou ainda como seus cabelos são gostosos de
serem acariciados, sejam crespos ou lisinhos, são formas de construir um
autoconceito positivo na criança. Uma das experiências de aprendizagem
bastante interessantes para serem trabalhados com as crianças é
o reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações
e ritmos que produz, bem como o respeito às características
pessoais relacionadas ao gênero, raça, etnia, peso, estatura etc.
Portanto, ao desenvolver esse tipo de atitude a professora esta
assumindo o seu compromisso profissional com práticas promotoras da
igualdade.
Tópico 2 - Experiências que possibilitem a construção do respeito, da solidariedade e da percepção da diversidade racial e cultural brasileira
Os modos de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações
sociais e da relação dos seres humanos com o meio e são movimentos cujos
significados têm sido construídos em função das diferentes
necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes
nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Os seres humanos
movimentam-se instintivamente, mas não só, pois graças à capacidade
humana de refletir sobre seus próprios atos, muitos movimentos foram
transformados em simbologias adquirindo significados particulares para
cada grupo ou comunidade.
Uma prática promotora da igualdade vai incluir nas suas atividades
experiências que possibilitem as crianças conhecerem as muitas
possibilidades de movimentos que os diferentes grupos construíram, a
produção da musicalidade, nos modos como relacionam-se com seus corpos.
Com os bebês pode-se realizar atividades nas quais estejam presente
brincadeiras do patrimônio cultural afro-brasileiro, que é bastante rico
em atividade lúdicas nas quais as crianças irão interagir com a
sonoridade, com as cores, com os movimentos.
Nestas experiências de aprendizagem reside uma rica oportunidade para
que professoras trabalhem com as crianças os gestos que servem como
meios de comunicar algo e suas possibilidades distintas, dependendo da
cultura. Também é pertinente o estudo de danças produzidas em diferentes
culturas ou mesmo as danças existentes no Brasil que agregaram
elementos das culturas negras, indígenas, européias, asiáticas etc.
Bebês e as crianças ainda bem pequenas gostam de dançar ao som de
músicas que podem ser oriundas de variados grupos étnicos e raciais,
sendo a capoeira um universo muito importante, pois conjuga a música, a
dança, o jogo, mas ainda o jongo, o maculelê, dentre outras.
Para as crianças maiores o universo dos jogos, as brincadeiras, a dança e
as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de
cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas, nas
quais o movimento é aprendido e significado. Possibilitar às
crianças contato com esse universo de dança, ritmos, prática esportiva
será bastante instigante e cheio de novidades. Do mesmo modo podemos
pensar as vivências relativas às músicas. Todos os grupos humanos
cantam, então, por que não proporcionar às crianças desde muito cedo o
encontro com músicas de vários lugares do mundo, estilos, línguas e
rituais?
As crianças são muito curiosas, como sabemos. Elas ouvem e querem saber o
que está sendo dito, ou porque estão cantando daquele jeito etc. Querem
repetir, refazer, fazer diferente. São momentos oportunos para
introduzir as percepções de que todos os povos têm músicas para
diferentes situações, nascimento, morte, casamento e aniversário, entre
outras festividades. Investigar isso será uma caminhada estimulante.
Também é o momento ideal para questionar músicas e brincadeiras musicais
que sejam preconceituosas. Muitas delas estão mantidas nas escolas sob o
argumento de que fazem parte do folclore brasileiro, mas sabemos que a
sociedade brasileira produz e reproduz o racismo, por isso, temos que,
inclusive, reconstruir coisas do nosso folclore, é por isso que somos
sujeitos históricos.
Os bebês adoram cores e movimentos e podemos mostrar a eles imagens
deles próprios, de outras pessoas, garantindo que os bebês negros serão
contemplados nesse universo, eles podem brincar com panos de estampas
africanas, tocar instrumentos de origem africana, ampliar o repertório
dessas crianças por meio imagéticos que lhes familiarize com a
referências culturais que favoreçam o rompimento do etnocentrismo é uma
forma estimulante de trabalhar o movimentos, desenvolver a linguagem e
definir outro lugar para a cultura africana no ambiente da educação
infantil.
Com as crianças maiores podem surgir dessas experiências de aprendizagem
projetos e pesquisas sobre lugares do continente africano, tipos de
dança e música, rituais, produção de instrumentos musicais, enfim, muita
ação e aprendizagem na qual estarão presentes as duas dimensões do
trabalho com a música na educação infantil, o fazer musical e a
apreciação e, também, a aprendizagem sobre a história dos negros
brasileiros e da África.
Todos os povos representam artisticamente, sentimentos, desejos, fatos
ou ideias, que fazem parte de um determinado momento histórico de suas
vidas. No trabalho com as artes visuais é importante proporcionar às
crianças o contato com os mais variados tipos de manifestações
artísticas, modelagem, esculturas, instalações e telas, entre outros.
Elas devem aprender a apreciar a arte já produzida e serem estimuladas a
produzir também a sua arte.
É uma rica oportunidade de apresentar para as crianças a produção das
artes visuais dos povos africanos e indígenas. Elas são riquíssimas e
ampliarão bastante a concepção das crianças sobre quem faz arte. A ideia
de que a população negra brasileira e africana produz artes plásticas
ainda é muito restrita. Sempre que vemos alguém falar da arte negra, a
pessoa está se referindo a capoeira, a comida ou a alguma coisa do tipo e
lhes são apresentados apenas pintores europeus.
Faz-se necessário ampliar esse universo. Sugerimos que em todos os
níveis da educação infantil, ao trabalhar as experiências de
aprendizagem relacionadas a arte, as crianças possam conhecer os
"fazeres artísticos" de diferentes povos, com destaque para os povos
negros, sendo postas sempre a se perguntarem como e por que esses povos
produzem arte, pois tais perguntas permitirão que elas se aproximem de
histórias, crenças e valores dos grupos estudados.
Possibilitar às nossas crianças oportunidade de conhecer os modos de
representar o mundo e os sentimentos de diferentes povos, significa
construirmos com elas a concepção de igualdade e solidariedade entre os
seres humanos na pluralidade social.
Os bebês e as crianças pequenas sentem-se atraídas pelo novo é uma ótima
oportunidade de disponibilizar brinquedos e ambientes em que eles
possam se relacionar com o patrimônio cultural brasileiro
familiarizando-os com os repertórios de origem afro-brasileira.
Tópico 3 - Experiências que possibilitem a construção da identidade de si e do outro.
Para Bakhtin (1988a)[23],
a construção da identidade ocorre a partir do diálogo com os outros.
O "eu" precisa deles para poder tomar forma e consciência de si mesmo.
Desta forma, o processo de construção de identidade é dialético,
assenta-se em idas e vindas, em conflitos e tensões. O outro é produto
de muitos outros que o habitam, com seus valores, crenças,
características de classe social, conhecimentos. “Cada eu é resultado de todos os outros que o formaram”[24]. Assim, identidade remete à convivência, à relação com o outro. A identidade tem sede em um corpo (Bento, 2002)[25]:
o nosso corpo. A maneira como nos sentimos com nosso corpo interfere na
construção de nossa identidade e auto-estima. Um corpo estigmatizado,
que sempre gera sentimentos de mal estar devido às discriminações
sofridas nas relações sociais cotidianas, não gera um autoconceito e uma
auto-imagem positivos. De outro lado, para Janet Helms (1990),
identidade racial remete ao grupo maior, ao coletivo e é "acima de tudo,
um sentimento coletivo ou grupal baseado em uma percepção de estar
compartilhando uma herança racial comum com um grupo racial particular
(...) é um sistema de crenças que se desenvolve em reação a diferenciais
percebidos no pertencimento a grupos raciais.”[26]
Identidade racial exprime o sentido de pertinência dos membros ao
seu grupo específico e reflete a forma pela qual um grupo social, com
mais poder, define aqueles grupos com menos poder, colocando-os à parte e
limitando sua participação (Teixeira, 1992)[27].
Ou seja, identidade racial remete à desigualdade e à hierarquização
entre os grupos. A identidade racial é um processo contínuo, alimentado
pelas experiências que se sucedem que ao longo da vida, em áreas
diversificadas e com diferentes atores sociais.
A educação infantil, ao promover experiências significativas que
envolvam a imaginação, a capacidade de fazer de conta e de representar
usando diferentes linguagens, dentre elas a leitura, a escrita, a
dramatização, as artes plásticas poderá por meio de diversas linguagens
trabalhar na perspectiva da formação da identidade e da diversidade
étnico-racial. Por meio da brincadeira, dos jogos de faz de contar as
crianças aprendem a conhecer a si mesma e também ao outro, ao inventar
modos de ser ela compreende as múltiplas possibilidades de se constituir
como sujeito e respeitar o outro.
Para os bebês e crianças pequenas especialmente esse trabalho é
fundamental, brincar, relacionar-se com outras crianças e ter em conta
que elas devem ser de diferentes grupos étnicos e raciais é proporcionar
a elas a vivência da igualdade racial. Os jogos simbólicos, os objetos
que compõem os ambientes educacionais, os bonecos e bonecas disponíveis,
os móbiles, fantoches, enfim tudo que colocarmos à disposição dos
pequenos pode ter um caráter que lhe envolvam numa lógica da diversidade
que lhe propicie a construção cognitiva e simbólica da igualdade.
Tanto para o desenvolvimento da linguagem oral como da linguagem
escrita, a atividade de contar histórias ocupa um lugar de destaque.
Nesse sentido, vale identificar as pessoas do bairro que são
consideradas boas contadoras de causos e convidá-las a participar das
aulas. Chamar avós de diferentes gerações para que contem histórias de
sua infância - sempre tendo o cuidado de trazer pessoas que representem a
diversidade étnico-racial, para as crianças será atividade muito
agradável. Também cabe aqui o convite aos militantes de grupos indígenas
e negros, para que contem histórias de suas vidas. Pode-se, ainda,
convidar clubes ou associações que se reúnem a partir do critério de
etnicidade ou raça. Essas pessoas e grupos darão um sabor e um ritmo
especial aos momentos dedicados ao desenvolvimento da linguagem, oral e
escrita, elas poderão ensinar cantos típicos, de seu tempo ou grupo,
parlendas, ditados etc.
Em ambas as habilidades é preciso criar um espaço para a literatura. Ela
será o veículo no qual as crianças tomarão contato com contos, lendas,
mitos e histórias africanas e indígenas. Achamos muito natural que as
crianças brasileiras conheçam a história do Chapeuzinho Vermelho, dos
Três Porquinhos, do Gato de Botas etc., todos contos de culturas
européias. Porém não nos questionamos quanto a ausência de contos de
origem africanas e indígenas, povos com presença tão forte em nosso
cotidiano.
Por isso, trabalhar na perspectiva da diversidade étnico-racial é trazer
para o ambiente da educação infantil, além dos contos tradicionais
largamente trabalhados nesta etapa novas referências de produção
literária e oral. Vamos contar para nossas crianças outras histórias:
Caçadores de Aventuras, contos africanos ou a história dos Reizinhos de
Congo. Há caminhos para enriquecer o universo infantil com referenciais
de literatura que vão além dos europeus, o que precisamos é estar
alertas quando realizamos nosso planejamento para que a riqueza dessas
produções não seja ignorada.
O trabalho de leitura e de contar histórias também deve ser realizado
com os bebês, não para alfabetizá-lo, no sentido tradicional dado a
palavra, mas eles também têm direito de acessar essas modalidades de
linguagem e o que chamamos de letramento, eles podem e devem vivencia a
função social da escrita e da leitura. Tanto eles como as crianças bem
pequenas se interessam por narrativas lidas ou contatas, se divertem com
os sons que emitimos ao contar histórias para eles, apreciam as
ilustrações, os tamanhos e formatos dos livros, assim como podem
interagir com as varias possibilidades que estes materiais vêm
apresentando e neles também a diversidade racial deve se apresentar.
A presença na educação infantil de literatura com personagens negros
representados positivamente, de histórias indígenas colabora para que a
criança valorize os diferentes sujeitos, percebendo que não há apenas um
tipo de beleza, um grupo ou um continente que é capaz de produzir
conhecimento. As rainhas e as princesas que povoam o imaginário de
nossas crianças para além da Branca de Neve, Rapunzel e outras também
princesas negras. Os jogos de faz de contra expressam
concepções, como registra a pesquisa de Picollo (2007),
Excerto 1R: Um grupo de 6 meninas dramatizava uma brincadeira de casinha pelo parque, sendo que durante uns 20 minutos
não se observou qualquer desentendimento entre elas. Entretanto, quando
as meninas resolveram trocar as funções sociais ocupadas por cada uma
na dramatização (cozinheira, patroa, filha, médica, dentista e
cabeleireira), a antiga calmaria deu lugar a conflitos e
discussões,[...] Júlia (loira) achava que não havia qualquer fundamento
em Jennifer querer ser médica ou cabeleireira (funções pretendidas por
ela), na medida em que "não havia médicas negras, além disso, como ela poderia ser cabeleireira com um cabelo tão feio" (palavras de Júlia) (PICCOLO, 2007, p.142).
Não foi um mero acaso que à menina negra foi
vetada a possibilidade de ser médica ou cabeleireira. Tais ações ocorrem
mais do que gostaríamos nas salas de educação infantil, colaborando de
modo negativo na construção da identidade das crianças, por isso é
importante que a professora fique sempre atenta a este tipo de situação,
tal como esta posto no Art.7ª inciso V da DNCEI a proposta pedagogia
deve cumprir sua função sociopolítica e pedagógica
V - construindo novas formas de
sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações
de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. (grifo nosso).
Sobretudo é parte do trabalho desenvolvido pela professora a oferta às
crianças de múltiplas possibilidades que ampliem seus repertórios de
compreensão da realidade social.
Tópico 4 - Experiências de interação com elementos do patrimônio cultural brasileiro com ênfase na igualdade racial.
Algumas instituições ainda centram muitas de suas atividades em datas
comemorativas, embora acreditemos que algumas devam ser trabalhadas,
consideramos que nem todas deveriam fazer parte do calendário de
práticas das crianças desta etapa. Também acreditamos que o modo como
elas estão presentes precisa ser repensado. Colocar crianças para
pintarem desenhos prontos referentes ao dia do Soldado, dia das mães,
dos pais, dia do índio, dia da primavera, páscoa, dentre outros sem
produzir nenhuma reflexão sobre os temas não é um trabalho pedagógico e
sim a perpetuação na educação infantil de uma educação centrada na
memorização e nas aprendizagens sem significado. Muitas vezes a
professora dedica horas e horas de seu trabalho preparando as chamadas
lembrancinhas ou ensaiando exaustivamente as crianças para apresentações
cansativas, quando poderia utilizar este tempo para pensar como sua
prática poderia oportunizar que as crianças se apropriem de elementos da
cultura de sua comunidade, por meio do acesso a espaços culturais
diversificados entrando em contato com apresentações musicais, teatrais,
fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas,
museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins, ou seja,
estabelecer um contato real com o patrimônio cultural brasileiro.
Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas para
propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham
profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por difundir
estereótipos culturais e pouco favorecendo a construção de conhecimentos
sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas e
históricas.
Pensar experiências de aprendizagem envolvendo o patrimônio cultural é
tão rico para trabalhar a diversidade étnico-cultural na educação
infantil, como um valor positivo, que por mais proposições que façamos
não será possível abarcar minimamente todas as possibilidades que esse
tema traz.
Tópico 5 - Organização dos grupos e seu modo de
ser, viver e trabalhar, os lugares e suas paisagens, objetos e suas
transformações, os seres vivos e os fenômenos da natureza
Um das experiências de aprendizagem
importantes para crianças nessa faixa etária consiste em estimular a
participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e
canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e
de outros grupos. Esse trabalho implica, também, no conhecimento de seus
pares e suas histórias, saber de onde veio o seu amigo, conhecer
histórias da vida de sua colega.
Relacionar as profissões e os saberes que
pais, avós, tios e outros parentes reúnem faz parte desse tópico e
proporciona às crianças muitas informações que as ajudarão a compreender
a diversidade de pessoas que as cercam. Por que há muitas pessoas de
origem asiática trabalhando com vendas, por exemplo, e por que outros
grupos de origens diferentes trabalham com coisas diferentes? Este é um
tema que abre margens a muitas abordagens e estimula a conhecer o outro.
As crianças poderão construir maquetes para
representar as diferentes paisagens de lugares da África, rompendo com a
ideia mais divulgada na mídia de que este seja apenas um continente
devastado. Pode-se, também, mostrar vídeos, fotos e filmes, nos quais os
lugares e as paisagens sejam diferentes, possibilitando que compreendam
o continente africano em toda a sua riqueza, em diferentes épocas.
Poderão produzir desenhos comparativos entre Brasil e África. Turmas
diferentes podem realizar projetos com lugares e paisagens distintas e
depois trocarem entre si seus conhecimentos.
No que se refere aos objetos e suas
transformações também aqui pode-se realizar trabalhos comparativos sobre
a utilização de um objeto, por exemplo, os talheres - quais culturas
usam talheres ou que tipo de objetos são utilizados para a alimentação?
São sempre iguais? Por que são diferentes? Em que são diferentes? Sempre
foram do mesmo jeito? As mesmas perguntas podem ser feitas sobre
instrumentos musicais.
As experiências de aprendizagem que tratam
do continente africano são excelentes oportunidades para verificar os
efeitos que o trabalho com a igualdade racial vem produzindo, pois ao
abordar este assunto a professora poderá observar as reações, coletar
ideias sobre os diferentes povos e, se necessário, produzir intervenções
a fim de reforça atitudes em favor da igualdade racial, verificando o
quanto está fortalecida a percepção da igualdade de direitos entre elas e
identificando quais são, ainda, as necessidades do grupo para
melhorarem seus conhecimentos sobre o tema e adquirirem uma atitude
positiva diante das diferenças raciais.
Tópico 6 - Jogos e brincadeiras com noções matemáticas
Algumas experiências de aprendizagem relacionadas as noções matemáticas
podem ser abordadas com o olhar da igualdade racial. Pode-se apresentar
os desenhos africanos e suas formas geométricas. Essas formas estão
presentes no cotidiano dos povos africanos, nos penteados, nos desenhos
dos tecidos, nas pinturas e esculturas, na produção do artesanato, em
jogos e brincadeiras, mesmo na simbologia religiosa e na representação
dos valores.
Os jogos de tabuleiros, que são diversos na cultura dos povos africanos e
que auxiliam na formulação de hipóteses: realizações de cálculos,
utilização de instrumento de medição, ordenação e quantificação de
grandezas, entre outros
FINALIZANDO?
Sabemos que este documento não esgota as múltiplas possibilidades de
construir uma proposta pedagógica da educação infantil que contemple a
igualdade racial, mas acreditamos que as possibilidades aqui
apresentadas possam colaborar com as professoras. Professores e gestores
para implementarem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil e as recomendações contidas no Parecer/CNE/CEB nº20/2009,
transformando o texto em letra viva, ou melhor, em experiências de
aprendizagem vividas pelas crianças desde bebês.
Não poderíamos finalizar sem enfatizar que a formação de professores da
educação infantil em âmbito inicial ou continuada tem de garantir que o
tratamento da diversidade e a perspectiva de promoção da igualdade se
faça presente, pois as proposições aqui apresentadas não têm uma
perspectiva ingênua que ignore as condições estruturais da sociedade
como geradoras da desigualdade racial e acredite que a sociedade
igualitária será produzida por mudanças meramente pedagógicas, o
compromisso se revela nas práticas, mas a luta por igualdade se dá em
diferentes frentes, é uma luta política e por isso não pode prescindir
do espaço de formação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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UNESCO. Declaração sobre a Diversidade Cultural. Aprovada na 31ª Conferência Geral da organização, em 2001.
UNESCO. Convenção Sobre a Proteção e
Promoção da Diversidade das Expressões Culturais. Aprovada pela
Conferência Geral, Paris, 20 de outubro de 2005.
[1]Colaboraram
na produção deste texto, todos os professores que participaram dos
seminários regionais de Belo Horizonte, Pará, Recife e Curitiba também
vários especialistas, agradecemos especialmente, a Cida Bento, Fúlvia
Rosemberg, Marly Silveira, Rita Coelho, Paulo Vinicius Baptista da
Silva, Waldete Tristão e Carolina Teles.
[2] Diretor Executivo do CEERT e Diretor Acadêmico da Universidade Zumbi dos Palmares.
[3] Professora
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul / Campus Três Lagoas,
Ex-Bolsista Internacional da Fundação Ford, Consultora do CEERT.
[5] 2º Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil: 2009-2010 elaborado pelo Laeser, do Instituto de Economia da UFRJ.
[6] Não ignoramos que há outros grupos infantis que sofrem processos discriminatórios no acesso a educação infantil.
[7] Neste texto a categoria negras, refere-se a junção das categorias preta e parda utilizadas pelo IBEGE.
[8] Art.
5º da “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem”, UNESCO, Tailândia, 1990.
[9] Segundo
a Anti-Defamation League – ADL (Liga Anti-Difamação), até os seis anos
de idade cerca de 50% das crianças já apresentaram atitudes
preconceituosas. Ao longo de seus mais de 90 anos de existência, a ADL
consolidou-se como uma das mais importantes instituições judaicas no
combate ao anti-semitismo e discriminação das minorias em geral. Possui
sedes em todos os Estados americanos, um escritório em Jerusalém e um em
Viena, na Áustria. Atualmente, a ADL está sempre presente onde o
preconceito e a difamação deixam seus rastros. A entidade vem
assessorando as comunidades judaicas da ex-União Soviética, América
Latina e Ásia, entre outras.
[10] O
mais emblemático destes estudos foi chamado de “Dolls Test”, realizado
por um casal de psicólogos na década de 1950 nos EUA, com crianças entre
6 e 9 anos, no qual constatou-se que as crianças negras atribuíam
características positivas às bonecas brancas e negativas às bonecas
negras. Uma experiência no mesmo formato do “teste das bonecas”, feita
por uma jovem de 17, no Harlem em 2006, constatou que esta situação
ainda se repetia. Fonte: http://www.finalcall.com/artman/publish/article_2919.shtml, acesso em 11/11/2008.
[11] Constituição Federal - CF, art. 227, caput; ECA, Lei 8.069/90, art. 5º.
[12] Promulgada pelo Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990.
[13] Ver MOSS, Peter. Introduzindo a Política na Creche: A Educação Infantil como Prática Democrática. PSICOLOGIA USP, São Paulo, julho/setembro, 2009, 20(3), 417-436. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/pusp/v20n3/v20n3a07.pdf> Acesso em 13 Jun. 2011.
[14] Constituição Federal, art. 206.
[15] Transcrição literal do art. 29 da LDB.
[16] Decreto 6.177, de 1º de agosto de 2007.
[17] Deliberada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, em 2002, art. 3º.
[18] CF, art. 215, § 3°.
[19] CF, art. 216, caput.
[20] CNE, Resolução n. 05, 17.12.09.
[21] CF, art. 13 e 210, § 2°.
[22] CF, art. 13 e 210, §
[23] ROCHA, Eloisa A. C.; KRAMER, Sonia (orgs.). Educação Infantil – Enfoques em Diálogo, p. 70.
[24] Ibid., p. 73.
[25] BENTO, Maria Aparecida Silva Bento; CARONE, Iray (orgs.). Psicologia Social do Racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
[26] BENTO,
Maria Aparecida Silva Bento; CARONE, Iray (orgs.). Psicologia Social do
Racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil, p. 155.
[27] TEIXEIRA, Maria Aparecida da S. Bento. Resgatando a minha bisavó: discriminação racial e resistência nas vozes de trabalhadores negros. São Paulo, 1992 [Dissertação de Mestrado, Psicologia Social na PUC-SP].
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