quinta-feira, 30 de abril de 2015
quarta-feira, 29 de abril de 2015
sexta-feira, 24 de abril de 2015
PLANO E Diretrizes Curriculares Nacionais para à Educação das Relações Étnico-Raciais e Pará o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO Interessado: Conselho Nacional de Educação UF: DF ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para à Educação das Relações Étnico-Raciais e Pará o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana Conselheiros: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva ( Relatora), Carlos Roberto Jamil Cury, Francisca Novantino Pinto de Ângelo e Marília Ancona-Lopez PROCESSO N.º: 23001.000215 / 2002-96 Parecer N.º: CNE / CP 003/2004
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf
plano nacional de implementacao das diretrizes curriculares das relações etnicos raciais...
http://www.portaldaigualdade.gov.br/.arquivos/leiafrica.pdf
Educação em sexualidade
- © UNESCO
Educação em sexualidade é uma abordagem pedagógica culturalmente relevante, para idade apropriada, para o ensino sobre sexo e relacionamentos, fornecendo informações cientificamente precisas, realistas e sem julgamento. A educação sexual proporciona oportunidades para os estudantes reconhecerem seus próprios valores e atitudes e para a construção de habilidades para tomar decisões, comunicar e reduzir riscos sobre muitos aspectos da sexualidade. Essa abordagem abrange toda a gama de informações, habilidades e valores para habilitar os jovens a exercerem seus direitos sexuais e reprodutivos e para tomar decisões sobre a sua saúde e sua sexualidade.
Educação em sexualidade é parte integrante da estratégia da UNESCO sobre HIV e AIDS, com foco na prevenção, tratamento, cuidados e apoio a crianças e jovens através de dentro da escola e fora da escola com base respostas. Em colaboração com a UNAIDS, UNFPA, UNICEF e OMS, em 2009 a UNESCO publicou a primeira orientação global sobre educação sexual - "Orientação técnica internacional sobre educação em sexualidade: uma abordagem baseada em evidências para escolas, professores e educadores em saúde".
O QUE É BULLYING
Um(a) aluno(a) sofre bullying quando é exposto(a), repetidamente e por certo tempo, a comportamentos agressivos que, intencionalmente, causam danos ou incômodos por meio de contato físico, ataques verbais, brigas ou manipulação psicológica. O bullying envolve um desequilíbrio de poder e pode incluir provocações, insultos, uso de apelidos que ofendem, violência física ou exclusão social. Um bully (valentão ou valentona), aquele que comete bullying, pode ser uma pessoa ou um grupo.
O bullying pode ser direto, como, por exemplo, uma criança que chantageia outra pedindo dinheiro ou objetos, ou indireto, como, por exemplo, um grupo de estudantes que espalha rumores sobre outro. O bullying cibernético é o assédio realizado por e-mails, telefones celulares, mensagens de texto ou sites difamatórios na internet.
As crianças podem ser mais vulneráveis ao bullying se possuírem alguma deficiência, se expressarem uma preferência sexual de forma diferente dos padrões culturalmente aceitos, se vêm de uma minoria étnica ou grupo cultural, ou ainda se têm certo histórico socioeconômico.
Tanto para o bully quanto para o estudante que é vítima de bullying, o ciclo de violência e intimidação resulta em grandes dificuldades interpessoais e em baixo aproveitamento escolar. Os alunos que sofrem bullying estão mais propensos que seus colegas a se sentirem deprimidos, solitários, ansiosos e com baixa autoestima. Frequentemente, os bullies agem de forma agressiva devido a frustrações, humilhações, raiva ou em reação a alguma situação de ridicularização social.
- Mais informações (em inglês)
BULLYING HOMOFÓBICO
O bullying homofóbico é “um ultraje moral, uma grave violação dos direitos humanos e uma crise de saúde pública".
Ban Ki-moon, Secretário-geral das Nações Unidas
Ban Ki-moon, Secretário-geral das Nações Unidas
Todos os dias, rotineiramente, é negado a estudantes de todo o mundo o direito humano básico e universal à educação, pela discriminação e pela violência que eles vivenciam nas escolas, devido à sua real ou suposta orientação sexual, expressão e identidade de gênero.
O que é bullying homofóbico?
O bullying, baseado na percepção da orientação sexual e da identidade de gênero, é um tipo específico de bullying, identificado como bullying homofóbico. Os estudos revelam que não são somente os jovens gays, lésbicas, bissexuais e transgêneros que sofrem bullying homofóbico, mas também alunos que não se identificam como gays, lésbicas, bissexuais ou transgêneros.
Impacto do bullying homofóbico
Em resultados de estudos, descobriu-se que o bullying homofóbico reduz a frequência escolar, leva à desistência escolar e baixo aproveitamento acadêmico. O bullying homofóbico também pode causar efeitos adversos na saúde mental e psicológica de jovens, efeitos esses que, por sua vez, podem ter impacto negativo em sua educação. Os estudos têm mostrado claramente as associações entre obullying homóbico, realizado repetidamente por um longo período, com depressão, ansiedade, perda de confiança, afastamento, isolamento social, culpa e distúrbios do sono. Entre todos os jovens, os alunos sujeitos ao bullying homofóbico são mais propensos ao autoflagelo e ao suicídio.
O bullying homofóbico tem impacto sobre os que são perseguidos, sobre os que cometem o bullying, sobre aqueles que assistem e sobre a escola onde acontece. O bullying homofóbico tem sérias consequências educacionais, como impacto no direito à educação e na Educação para Todos, como uma forma de discriminação e exclusão, além de violar os princípios da segurança escolar. Esse é um problema educacional que deve ser tratado pelo Setor de Educação.
O que a UNESCO está fazendo?
A UNESCO convocou a primeira consulta internacional já realizada nas Nações Unidas para abordar o bullying homofóbico nas instituições de ensino. O evento reuniu especialistas das agências da ONU, ONGs, ministros da educação e acadêmicos de mais de 25 países de todo o mundo. A consulta produziu evidências impressionantes sobre a extensão do bullying homofóbico em instituições de ensino em todo o mundo, e forneceu muitos exemplos de boas práticas em termos de planos de políticas públicas e intervenções para prevenir e tratar do tema.
Os resultados da consulta foram resumidos na publicação "Respostas do Setor de Educação ao bullying homofóbico".
A UNESCO apresentou a publicação e seus resultados durante uma Reunião de Alto Nível sobre as Respostas do Setor de Educação ao Bullying Homofóbico, em 16 de maio de 2012. O encontro reuniu as principais partes interessadas, particularmente organizações da sociedade civil que trabalham na área. A reunião aconteceu por ocasião do Dia Internacional contra a Homofobia/Transfobia (International Day against Homophobia/Transphobia – IDAHO). Para ver a reunião em francês e em inglês, clique aqui (somente em francês, clique aqui, e somente em inglês, clique aqui).
O tema para o IDAHO, em 2012, foi “Combater a homo/transfobia na educação e por meio da educação”. Para ajudar a marcar o dia nas escolas, a UNESCO e o Comitê IDAHO criaram um plano de aula (em inglês) para professores e facilitadores, que compreende quatro atividades para os níveis primário e secundário (ensino fundamental e ensino médio). As atividades também ocorreram nacionalmente. Por exemplo, na Ásia, a UNESCO produziu o filme “Addressing homophobia in and through schools: Promising examples from Thailand”, e apoiou uma reunião de conscientização sobre a homofobia e a transfobia. Na América Latina, a UNESCO produziu um vídeo intitulado “Não deixe o bullying’ entrar em sua escola! Diga não ao estigma relacionado ao HIV e outras formas de discriminação”.
BAIXE GRATUITAMENTE COLEÇÃO AFRICA EM PDF - UNESCO/MEC/SECADI E FÓRUN PERMANENTE DE EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE ÉTNICO RACIAL DO RN - MEC/SECADI
REDE MANDACARU BRASIL
CONEN/CENERAB/CEN -
COMUNIDADES DE TERREIRO DO RN...
http://mandacarurn.blogspot.com.br/2013/08/colecao-historia-geral-da-africa-em.html
Brasília: UNESCO, SecadI/MEC, UFSCar, 2010.
Download gratuito (somente na versão em português):
- Volume I: Metodologia e Pré-História da África (PDF, 8.8 Mb)
- ISBN: 978-85-7652-123-5
- http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190249POR.pdf
- Volume II: África Antiga (PDF, 11.5 Mb)
- ISBN: 978-85-7652-124-2
- http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190250POR.pdf
- Volume III: África do século VII ao XI (PDF, 9.6 Mb)
- ISBN: 978-85-7652-125-9
- http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190251POR.pdf
- Volume IV: África do século XII ao XVI (PDF, 9.3 Mb)
- ISBN: 978-85-7652-126-6
- http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190252POR.pdf
- Volume V: África do século XVI ao XVIII (PDF, 18.2 Mb)
- ISBN: 978-85-7652-127-3
- http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190253POR.pdf
- Volume VI: África do século XIX à década de 1880 (PDF, 10.3 Mb)
- ISBN: 978-85-7652-128-0
- Volume VII: África sob dominação colonial, 1880-1935 (9.6 Mb)
- ISBN: 978-85-7652-129-7
- http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190254POR.pdf
- Volume VIII: África desde 1935 (9.9 Mb)
- ISBN: 978-85-7652-130-3
- http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190256POR.pdf
- fonte UNESCO ESCRITORIO BRASIL...
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De acordo com o Representante da UNESCO no Brasil, Vincent Defourny, ao se disseminar no país o conhecimento sobre a África , é possível promover uma importante mudança das relações étnico-raciais. “Existe uma preconcepção de que a história da África começa a partir da colonização e do tráfico negreiro. Mas as contribuições do continente para a humanidade são muito maiores e muito mais antigas do que o imaginado pelo senso comum. E isso precisa ser conhecido”, afirma.
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APRESENTACAO DA COLECAO AFRICA DA UNESCO
Coleção História Geral da África é disponibilizada em Português
De acordo com o Representante da UNESCO no Brasil, Vincent Defourny, ao se disseminar no país o conhecimento sobre a África , é possível promover uma importante mudança das relações étnico-raciais. “Existe uma preconcepção de que a história da África começa a partir da colonização e do tráfico negreiro. Mas as contribuições do continente para a humanidade são muito maiores e muito mais antigas do que o imaginado pelo senso comum. E isso precisa ser conhecido”, afirma.
O objetivo da tradução da obra é fazer com que professores e estudantes lancem um novo olhar sobre o continente africano e entendam sua contribuição para a formação da sociedade brasileira. Para Fernando Haddad, ministro da Educação, a coleção vem preencher uma lacuna na educação brasileira. “De fato, a história africana ainda não está inserida no currículo escolar, como estão as histórias da Europa e da América, não há dúvida que há um vácuo. Temos que ter consciência de como nosso povo se formou. A importância da África é crucial para nosso presente e para o futuro da nação brasileira”, afirma.
O conteúdo será base para a construção de materiais pedagógicos para uso de professores e estudantes. A iniciativa é um importante passo dentro de uma política pública de valorização da diversidade e de implementação da lei que estabelece a Educação das Relações Étnico-Raciais e o História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
O material também será disponibilizado por representantes dos países africanos de língua portuguesa. “Vivemos um momento histórico no Brasil, que, nos últimos anos, vem se aproximando cada vez mais dos países da África, e o lançamento da coleção em português é mais uma prova disso. Não seríamos o que somos sem o continente », avalia o ministro da Cultura, Juca Ferreira.
O Ministério da Educação irá distribuir a coleção para bibliotecas públicas municipais, estaduais e distritais; bibliotecas das Instituições de Ensino Superior, dos Polos da Universidade Aberta do Brasil, dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, dos Conselhos Estaduais ou Distrital de Educação.
Projeto Ensinar Respeito por Todos no Brasil
- ©UNESCO
O projeto Ensinar Respeito por Todos foi lançado em 18 de janeiro de 2012, uma parceria entre a UNESCO/Paris, e os governos do Brasil e dos Estados Unidos. Ele visa desenhar um modelo de estrutura curricular para lutar contra o racismo e promover a tolerância, que possa ser usado pelos países e adaptado às suas realidades locais.
O projeto também pretende elaborar instrumentos educacionais para trabalhar os temas de racismo e tolerância na educação. Esses materiais serão construídos a partir de lições e boas práticas vindas da realidade dos países que fazem parte do projeto.
Em outubro de 2012, foi realizada uma primeira reunião no Brasil, com a participação do grupo de consultores que trabalharam conceitos e atividades necessárias para o combate à discriminação e o preconceito.
A UNESCO está preocupada com o aumento do racismo, da xenofobia e da intolerância, e considera que a educação é essencial para o fortalecimento dos fundamentos da tolerância, a redução da discriminação e da violência, e aprender a viver juntos.
A educação é vital para atingir esses objetivos e cultivar o respeito por todas as pessoas, independentemente da cor, sexo ou identidade nacional, étnica ou religiosa. Nesse contexto, o projeto Ensinar Respeito por Todos pretende fortalecer os processos de debates em voga em torno da questão da discriminação e da educação para o respeito de todos. De forma mais específica, ele pretende chegar às crianças e jovens durante os seus anos de formação, nomeadamente através de materiais e currículos educacionais. Dentro dessa realidade, a formação dos professores ganha uma importância central neste processo.
Objetivos específicos do Projeto Ensinar Respeito por Todos no Brasil:
No Brasil, o Projeto Ensinar o Respeito por Todos tem como principal objetivo ampliar o repertório teórico dos docentes que serão formados, buscando respostas concretas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas pautadas na promoção da igualdade étnico-racial. Neste contexto, tem os objetivos específicos de:
- Contribuir com a qualificação de professores, fornecendo subsídios para sua prática junto aos alunos, visando à redução da discriminação, da violência e promovendo o respeito e a convivência entre todos, especificamente com base nos aspectos positivos existentes nas políticas educacionais brasileiras e nas estratégias realizadas junto aos estudantes da educação básica.
- Trabalhar a formação dos professores, por meio da metodologia e dos conteúdos contidos no material pedagógico do TRA e incluir o arcabouço que, ao longo do tempo, vem sendo construído no Brasil. Para, ao final do processo, haver um material com as especificidades da realidade brasileira.
Programa Brasil-África: Histórias Cruzadas
- © UNESCO
Promover o reconhecimento da importância da interseção da história africana com a brasileira para transformar as relações entre os diversos grupos raciais que convivem no país. Esta é a essência do Programa Brasil-África: Histórias Cruzadas, instituído pela UNESCO no Brasil, a partir da aprovação da Lei 10.639, em 2003, que preconiza o ensino dessas questões nas salas de aulas brasileiras.
Desde então, o processo de implementação da Lei da Educação das Relações Étnico-Raciais nos sistemas de ensino brasileiros vem enfrentando desafios, entre eles a necessidade de desenvolvimento de uma nova cultura escolar e de uma nova prática pedagógica que reconheça as diferenças étnico-raciais resultantes da formação da sociedade brasileira. Para contribuir com esse processo, o programa Brasil-África: Histórias Cruzadas da UNESCO atua em três eixos estratégicos, complementares e fundamentais:
- Acompanhamento da implementação da Lei
- Produção e disseminação de informações sobre a história da África e dos afro-brasileiros
- Assessoramento no desenvolvimento de políticas públicas
O objetivo dessa atuação é identificar pontos críticos, avanços e desafios na implementação da Lei, bem como para cooperar para a formulação de estratégias para a concretização de políticas públicas nesse sentido, além de sistematizar, produzir e disseminar conhecimentos sobre a história e cultura da África e dos afro-brasileiros, subsidiando as mudanças propostas pela legislação.
Para a UNESCO, apoiar a implementação da lei da Educação das Relações Étnico-raciais é uma maneira de valorizar a identidade, a memória e a cultura africana no Brasil – o país que conta com a maior população originária da diáspora africana.
A partir do momento em que as origens africanas na formação da sociedade brasileira forem conhecidas e reconhecidas e as trocas entre ambos disseminadas, se abrirão importantes canais para o respeito às diferenças e para a luta contra as distintas formas de discriminação, bem como para o resgate da autoestima e a construção da identidade da população. Somados, esses canais contribuirão para o desenvolvimento do país.
Assim, o trabalho com esses tópicos nas escolas e nos sistemas de ensino proposto pela legislação nacional, em última instância, leva os alunos e a sociedade a valorizar o direito à cidadania de cada um dos povos.
Tudo isso encontra uma forte convergência com o trabalho da UNESCO, que atua em todo o mundo declarando que conhecer melhor outras civilizações e culturas permite tanto compreender a segregação e os conflitos raciais como afirmar direitos humanos.
Tudo isso encontra uma forte convergência com o trabalho da UNESCO, que atua em todo o mundo declarando que conhecer melhor outras civilizações e culturas permite tanto compreender a segregação e os conflitos raciais como afirmar direitos humanos.
Síntese da coleção História Geral da África
A primeira ação desenvolvida pelo Programa foi a tradução para o português da Coleção História Geral da África da UNESCO. Em resposta à promulgação da Lei n° 10.639 de 2003, a qual orienta que os sistemas de ensino devem incluir a história da cultura afro-brasileira e africana na educação básica, o Programa Brasil-África: Histórias Cruzadas inicia o processo de produção de materiais pedagógicos para todos os níveis educacionais, sendo o primeiro produto a “Síntese da coleção História Geral da África”.
A síntese, publicada em dois volumes, pretende fornecer subsídios para pesquisadores e estudantes, bem como para a prática pedagógica de professores responsáveis pela educação básica, com o objetivo de ampliar seus conhecimentos em relação à história e a cultura africana. O volume 1, dividido em quatro capítulos, contém, de forma criteriosa, o resumo dos temas publicados nos quatro primeiros volumes da edição completa da coleção HGA, abordando os períodos desde a pré-história até o século XVI. O volume 2 aborda os temas tratados nos quatro últimos volumes da edição completa da coleção, abrangendo desde o século XVI até o século XX.
Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2014. 2v.
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terça-feira, 21 de abril de 2015
segunda-feira, 20 de abril de 2015
MINORIAS: Retratos do Brasil de hoje.
Luciano Mariz Maia. Procurador Regional da República. Professor de Direitos Humanos da UFPB. Mestre em Direito Público pela Universidade de Londres. Membros do IEDC.
Introdução.
Objetivando conferir força normativa aos dispositivos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, as Nações Unidas cuidaram de organizar instrumentos normativos internacionais, aprovando-os e submetendo-os à assinatura dos Estados partes, em 1966. Os dois documentos principais, que passaram a ser considerados como "A Carta Internacional de Direitos Humanos", são o Pacto dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais.
Naquela época, o mundo vivia uma guerra fria, e o Brasil vivia uma ditadura. Apenas com a redemocratização foi possível o Estado submeter-se às regras de direito, e aderir aos tratados internacionais de direitos humanos.
Embora pouquíssimo conhecido, o Pacto dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais foi aprovado pelo Legislativo brasileiro, e promulgado pelo Poder Executivo, vigendo, com força de lei, desde 1992.
Ali são mencionados direito ao trabalho, emprego e renda; direito a um padrão de vida adequado, o que inclui moradia, vestuário e alimentação; direito à saúde; direito à educação; direito ao meio ambiente equilibrado, etc.
Esses direitos são garantidos para toda a população. Mas é de especial interesse saber, para além das estatísticas gerais, como se materializa a implementação do pacto, em cada um dos seus direitos, para os chamados grupos vulneráveis. Em especial, e pelo fato de discutirmos os 500 anos da vinda dos colonizadores, dando início à formação de um Estado distinto do encontrado, examinaremos como é a situação, hoje, das minorias étnicas, lingüísticas e religiosas no Brasil.
Conceito de minoria, para efeito da análise.
Para efeito de relatar o cumprimento das obrigações do Brasil em decorrência do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, o conceito de minoria será, a grosso modo, o genericamente aceito pelas Nações Unidas: grupos distintos dentro da população do Estado, possuindo características étnicas, religiosas ou lingüísticas estáveis, que diferem daquelas do resto da população; em princípio numericamente inferiores ao resto da população; em uma posição de não dominância; vítima de discriminação.
No Brasil isto compreende os índios; os ciganos; as comunidades negras remanescentes de quilombos; comunidades descendentes de imigrantes; membros de comunidades religiosas.
Essa a primeira dificuldade. O censo classifica a população brasileira em brancos, negros, pardos, indígenas (apenas recentemente), amarelos e outros. Indaga sobre a religião a que pertencem, e o país de nascimento. Nada mais.
A única minoria a ser identificada como tal no Brasil são os índios. E os dados populacionais são desencontrados. Os índios eram 251.422, em contagem de 1996, do IBGE. Para a FUNAI, órgão oficial de assistência e proteção aos índios, os índios são 325.652.
Para todas as minorias o Brasil historicamente adota uma política de assimilação. Curiosamente, para os negros e seus descendentes, a política é historicamente de apartação.
É verdade que essas posições tanto assimilacionista e unificadora, quanto de apartação foram radicalmente alteradas pela Constituição de 1988. Esta determinou a proteção a todas as manifestações culturais, fazendo respeitar expressamente as culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, bem como as de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.
Passados mais de 11 anos da promulgação dessa Constituição, e quase 8 da ratificação dos Pactos dos Direitos Civis e Políticos e Econômicos e Sociais, esses textos quase não saíram do papel.
O Estado não tem a uma política em favor das minorias, pois não há identificação da problemáticareferente às minorias (ou seja, aspectos de educação, saúde, inserção econômica que dizem respeito ou afetam mais intensamente minorias e seus membros); nem elaboração de um programapara atuar sobre as comunidades e grupos identificados; muito menos execução desse programa; e sua avaliação.
Povos indígenas
São 246 os povos indígenas no Brasil. O quantitativo populacional varia de um grupo para outro. Também varia o modo de organização social. Os povos que vivem com menor interação e fricção com a sociedade majoritária conseguem permanecer com o modo de organização social mais tradicional, valorizando representantes e líderes espirituais, mantendo conselhos tribais, e preservando modos de manutenção da ordem e coesão interna.
O Brasil celebra os 500 anos do assim chamado "Descobrimento". Pretende comemorá-lo como sendo um "encontro" entre os navegadores portugueses e os índios, que aqui já habitavam. O discurso oficial narra, como fato restrito ao passado, matanças de índios, invasões e tomadas de suas terras e riquezas, destruição de suas culturas e grupos. Mas o que se vê é a repetição desses mesmos fatos, nas novas fronteiras de expansão econômica, e a perpetuação do problema nas áreas em que a convivência entre índios e não-índios tem sido mais intensa, desde a época da chegada dos primeiros europeus.
Há um convite para examinar quais ações governamentais foram tomadas sobre os direitos sociais, econômicos e culturais dos povos indígenas, em especial nas áreas de saúde, educação e cultura, alimentação e discriminação, trabalho e qualidade de vida, e quais as principais dificuldades para o Estado brasileiro implementar tais direitos de maneira satisfatória.
Para facilitar a compreensão, serão abordados aspectos referentes às terras indígenas e sua demarcação, à educação e à saúde indígena.
A FUNAI é a principal agência governamental incumbida da realização de uma política indigenista. Sucedeu ao antigo Serviço de Proteção ao Índio – SPI. Vinculado ao Ministério da Justiça, esse órgão tem sua ação subordinada às decisões políticas adotadas pelo Governo, em especial pelas diretrizes ou definições estabelecidas nesse Ministério.
O Governo Federal não tem com clareza uma política indigenista. O deliberado "sucateamento" da FUNAI, com esvaziamento de muitas de suas funções, caminha na direção oposta ao discurso oficial. Examinando-se, por exemplo, os recursos orçamentários para as populações indígenas de 1995 a 1998, verifica-se que o orçamento de 1995, no montante de R$ 67.843.000,00 foi reduzido a R$ 39.450.000,00 no orçamento de 1998, tanto mais grave quando se identifica que mesmo esse valor reduzido não foi inteiramente realizado. Em 1998, a execução orçamentária restringiu-se a R$ 28.215.000,00.
Durante os anos de 1995 a 1998 foram gastos, em média, 70,39% dos recursos orçamentários destinados às populações indígenas.
Os índios e a demarcação de suas terras
A matéria é tratada na Constituição nos artigos 231 e 232.
O constituinte de 1988 reconheceu aos índios o direito às terras como um direito originárioque resulta da própria natureza do Homem, e que a lei positiva reconhece. É consagração do instituto jurídico luso-brasileiro do indigenato. Tais terras destinam-se à sua possepermanente, vedada remoção
A propriedade é da União (CF, art. 20, inc. XI). Mas dos índios é o usufruto exclusivo, abrangendo o aproveitamento das riquezas do solo, dos rios e lagos nelas existentes.
Há o direito à demarcação e à proteção, como garantias materiais do estabelecimento da certeza jurídica sobre todos os demais direitos. Ao direito à demarcação corresponde o dever da União de alocar meios e recursos de garantir tal direito.
A Lei 6.001, de 19 de dezembro de 1973, determinou, em seu artigo 65 "O Poder Executivo fará, no prazo de cinco anos, a demarcação das terras indígenas, ainda não demarcadas."Esse prazo se esgotou em dezembro de 1978. A Constituição de 1988 fixou novo prazo, agora no artigo 67 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias: "A União concluirá a demarcação das terras indígenas no prazo de cinco anos a partir da promulgação da Constituição." Passados 26 anos da promulgação do Estatuto do Índio, e 12 da promulgação da Constituição, a demarcação das terras indígenas se encontra metade feita e metade por fazer.
A Constituição Federal de 1988 deu grande impulso ao processo de demarcação de terras indígenas no Brasil. Basta dizer que 2/3 (dois terços) da extensão total das áreas delimitadas e registradas no país foram feitas a partir do Decreto Presidencial nº 22/91 que, ao criar um novo procedimento para demarcação administrativa de terras indígenas, estimulou a demarcação de grande parte das áreas indígenas hoje existentes no país, permitindo a regularização fundiária e o reconhecimento oficial das terras indígenas delimitadas anteriormente por critérios e regulamentos distintos.
Para a FUNAI, as terras indígenas do Brasil ocupam 929.209 km2, correspondentes a 10,87 por cento do território nacional. Das 561 áreas indígenas reconhecidas pela FUNAI, 315 já se encontram demarcadas, homologadas e registradas, perfazendo 738.344 km2 de extensão. Existem, ainda, 54 terras delimitadas, 23 identificadas e 169 a identificar.
Os dados foram atualizados pelo CIMI e pelo Instituto Socioambiental, para os quais as terras indígenas estão na agora na seguinte situação:
A Identificar
|
Identificadas
|
Declarada / Delimitada
|
Reservadas
|
Homologadas
|
Registradas
|
Total
| ||||||||
CIMI
|
ISA
|
CIMI
|
ISA
|
CIMI
|
ISA
|
CIMI
|
ISA
|
CIMI
|
ISA
|
CIMI
|
ISA
|
CIMI
|
ISA
| |
145
|
150
|
70
|
32
|
52
|
54
|
16
|
15
|
32
|
63
|
279
|
260
|
594
|
574
| |
Piauí e Rio Grande do Norte são estados onde não há povos indígenas. Por outro lado, a grande maioria da população indígena atual, cerca de 60%, vive no Centro-Oeste e Norte do país (Amazônia e cerrado) com direito a 98,75% da área das terras indígenas na Amazônia Legal.
Os 40% restantes da população indígena do país habitam as regiões mais ocupadas do Nordeste, Leste e Sul do Brasil, confinados a apenas 1,25% do total da extensão das terras indígenas. Isso é fruto da expansão das fronteiras econômicas. E do esbulho historicamente sofrido, sem direito a qualquer restituição ou indenização.
Por outro lado, embora cerca de 80% da área dos territórios indígenas estejam demarcados, os 20% restantes de área pertencem a quase 50% do número das terras indígenas, que permanecem sem demarcação, grande parte das quais no Nordeste e Sudeste, onde a pressão dos interesses econômicos é enorme.
Relatos de vivências, apresentados em audiências públicas:
(AL) "Sem a demarcação de nossos territórios tradicionais, sem acesso a projetos de auto-sustentação e recuperação ambiental é impossível falar de qualidade de vida e emprego para os povos indígenas.
(SC) "A questão fundamental para a afirmação cultural e social dos povos indígenas tem sido a demarcação de suas terras com vistas a uma definição espacial que possa proporcionar mínima implementação de políticas públicas no setor.
(Documento do Povo Guarani) "O problema principal apresentado, que afeta quase todas as nossas comunidades, é a falta de terras. A maioria de nossas comunidades não tem terra demarcada; muitas terras são pequenas que não dá para sobreviver culturalmente e nem fisicamente nossos filhos. São nossas terras tradicionais que precisam ser demarcadas, reconhecidos nossos direitos. Não vamos aceitar a compra de terras, porque elas já nos pertencem.
(ES) "As duas demarcações das terras dos Tupinikim e Guarani somente aconteceram a partir da mobilização constante das comunidades indígenas. Em todo o processo, o Governo Federal somente tomou providência a partir da pressão das comunidades e seus aliados e em ambas prevaleceu os interesses da empresa Aracruz Celulose na definição dos limites das terras".
(MS) "...O Brasil tem milhões de quilômetros quadrados e não se consegue resolver um problema mínimo, como a área denominada Panambizinho, dentro do nosso Estado, onde, de 1.260 hectares de terras, tão somente 60 foram destinados aos índios. O governo demarcou sim, mas demarcou para o lado dos fazendeiros."
Violência contra os povos indígenas
As terras indígenas são freqüentemente invadidas por garimpeiros, madeireiras, fazendeiros, provocando destruição em suas formas de organização tradicional, destruição ambiental, e levando doenças e morte.
Opondo os índios resistência às violações a suas terras, direitos e bens, são cada vez mais vítimas de violência e agressões.
O CIMI – Conselho Indigenista Missionário – tem monitorado e mapeado a violência contra os índios, de modo sistemático, desde 1993. De 1993 a 1998 foram mais de 194 homicídios. Além desses, há casos gravíssimos de massacres, como o do povo Tikuna, em 1988, conhecido como "Massacre do Capacete", com morte de 14 índios, praticado por posseiros e madeireiros. Os responsáveis continuam impunes. Também o genocídio dos Yanomami em Haximu, em 1993, praticado por garimpeiros, matando 16 índios, dos quais 14 eram mulheres ou crianças.
As violações graves ainda incluem tentativas de homicídio (mais de 300 casos) e ameaças de morte (mais de 2.000 casos), sem falar em prisões com abuso de autoridade (mais de 3.000 casos) e constrangimento ilegal (mais de 1.600 casos). A principal causa é a luta pelo reconhecimento dos direitos originários às terras de ocupação tradicional.
Os índios e a saúde
Desde 1994 ficou estabelecido que as ações de prevenção em saúde nas áreas indígenas seria atribuição do Ministério da Saúde – Funasa, e não mais da FUNAI.
Em 23 de setembro de 1999 foi sancionada a chamada Lei Arouca ( Lei 9.936/99), definindo regras para um subsistema de saúde indígena.
O novo subsistema de atenção à saúde indígena é de competência federal (Ministério da Saúde), vinculado ao sistema Único de Saúde (SUS), devendo respeitar os princípios aplicáveis a este, e ter como base os distritos sanitários especiais indígenas, que prestará serviços de saúde junto às aldeias indígenas e será responsável pela articulação junto ao SUS.
O subsistema deverá levar em consideração a realidade e as especificidades das culturas dos povos indígenas, levando em conta, igualmente, os aspectos de assistência à saúde, saneamento básico, meio ambiente, demarcação de terras, educação sanitária e integração institucional
Ora, se estes dados produzem esperança para o futuro, os fatos atuais são desanimadores. Segundo pesquisa do Instituto de Medicina Tropical de Manaus (1995), a expectativa de vida dos índios é de apenas 42,6 anos, em média. Já a expectativa de vida média do brasileiro não índio é de 64 anos para os homens e 72 para as mulheres.
Índios nas audiências públicas.
(SC) Muitas pessoas que prestam atendimento às nossas comunidades estão despreparadas e não entendem o nosso jeito de ser, acham que o atendimento do pajé é feitiçaria, não dão valor e não respeitam nosso sistema."
(SP) "Principais fatores que impedem a existência digna dessas populações: Atendimento à saúde preocupante, com repetição de padrões de "doenças da pobreza", como são conhecidas as doenças crônico degenerativas, tais como diabetes, hipertensão arterial e neoplasias; não se tem informações sobre a existência de programas voltados para saúde da mulher indígena; ausência de dados sobre doenças associadas ao tabagismo e alcoolismo.
Avanços Finalmente a Fundação Nacional de Saúde/MS criou os Distritos Sanitários Especiais Indígenas (DSEI) no país. A base de organização desta rede são os serviços de saúde prestados em nível de aldeia, onde o agente de saúde trabalhará em posto de saúde devidamente construído e equipado. Onde este agente ficará responsável pela prevenção, primeiros socorros, atendimento de doenças mais freqüentes, apoio às vacinações e acompanhamento a gestantes e recém-nascidos."
(ES) "As ações governamentais nas áreas de saúde, agricultura e educação têm sido sistemáticas e significativas a partir da criação do NISI - ES (Núcleo Interinstitucional de Saúde Indígena - Espírito santo) em 1994 por decreto municipal. Este Núcleo é composto por 3 sub-núcleos: saúde, educação e agricultura.
Os índios e a educação
A política nacional para educação escolar indígena foi definida pelo MEC e expressas em documento(Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, MEC, 1993). São princípios para sua prática a diferenciação, a especificidade, o bilingüismo e a interculturalidade.
Vários projetos de formação e capacitação de professores indígenas, e estruturação de escolas indígenas, que atendam aqueles propósitos, têm sido desenvolvidos por iniciativas da FUNAI, de Secretarias de Estado da Educação, do CIMI, do Instituto Socioambiental como os mais representativos.
Problemas:
A educação escolar indígena no Brasil ainda é caracterizada por experiências pulverizadas e descontínuas, sem articulação regional ou nacional.
A Resolução Nº 3 (10.11.1999) da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, estabelece a estrutura e o funcionamento das Escolas Indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngüe, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Índios nas audiências públicas
Quais ações governamentais foram tomadas sobre os direitos sociais, econômicos e culturais dos povos indígenas, em especial nas áreas de saúde, educação e cultura, alimentação e discriminação, trabalho e qualidade de vida?
(AL) "Na educação escolar indígena, verificamos um processo semelhante, o início da municipalização da educação escolar indígena, o que acarretará numa queda na já deficitária oferta e qualidade educação escolar e indígena."
(SC) (Documento do Povo Guarani )"Na educação escolar também enfrentamos muitos problemas. Sabemos que a lei garante uma educação escolar diferenciada, que é mais que ter um professor bilingüe. Temos problemas também em algumas de nossas comunidades, por serem pequenas, não têm escola, nossos filhos têm de estudar em escolas de brancos.
(AC) "Estados e municípios não assumem com maior responsabilidades ações para a educação escolar indígena. Já a nível federal, há uma disponibilidade maior, pois nos parâmetros curriculares há uma política voltada para a educação indígena
(ES) "As ações governamentais na área de educação têm sido sistemáticas e significativas a partir da criação do NISI - ES (Núcleo Interinstitucional de Saúde Indígena - Espírito santo) em 1994 por decreto municipal. Na área de educação, existem escolas de 1o grau em todas as áreas, mantidas pela Prefeitura Municipal de Aracruz. Há três anos iniciou-se um curso de formação de educadores indígenas."
(CE) "Temos que reconhecer o avanço que significou o processo de legitimação das Escolas Indígenas, através do Programa Nacional de Educação Escolar Indígena e a edição do Referencial Curricular Nacional de Educação Indígena, uma conquista importante, participada por inúmeros grupos de professores indígenas no país."
Ciganos
O que o Executivo brasileiro tem feito para promover o desenvolvimento econômico, social e cultural dos ciganos?
Nada.
Quais ações governamentais foram tomadas sobre os direitos sociais, econômicos e culturais dos ciganos, em especial nas áreas da saúde, educação e cultura, alimentação, discriminação, trabalho e qualidade de vida?
Nenhuma. A não ser algumas iniciativas isoladas de órgãos governamentais, em defesa dos direitos dos ciganos, como intervenção da Comissão de Direitos Humanos da Câmara dos Deputados para facilitar aos ciganos do Paraná a obtenção de registros de nascimento, e do Ministério Público Federal na Paraíba, para assegurar às crianças ciganas no Município de Sousa acesso à escola.
Identifique quais as principais dificuldades para o Estado brasileiro implementar tais direitos de maneira satisfatória, criticando as ações governamentais, recomendando soluções e citando casos significativos de violação dos direitos sociais, econômicos e culturais em relação aos ciganos.
Carta endereçada pelo cigano Cláudio Iovanovitchi, presidente da Associação de Preservação da Cultura Cigana (PR) ao Secretário Nacional de Direitos Humanos, José Gregori, pode servir de resposta à questão:
" Na I Conferência Nacional de Direitos Humanos, que subsidiou o Programa Nacional de Direitos Humanos, houve aprovação de uma emenda, que incluía os ciganos, afirmando da necessidade de sermos reconhecidos, respeitados, e protegidos nos nossos direitos. Curiosamente, essa emenda não constou do programa nacional, e até hoje não conseguiram explicar direito porque.
A partir mesmo da Constituição de 1988, em que os ciganos estão abrangidos pela grande proteção dada pelos artigos 215 e 216, que manda preservar, proteger e respeitar o patrimônio cultural brasileiro. Este patrimônio é constituído pelos modos de ser, viver, se expressar, e produzir de todos os segmentos que formam o processo civilizatório nacional.
Com efeito, sob a expressão geral de "cigano", qualificam-se minorias étnicas que a si mesmas chamam de calon, rom ou sinti.
Somos vítimas de muitos preconceitos. Para os citadinos, cigano muitas vezes é sinônimo de esperto, de vagabundo, ou de ladrão. Esse ranço histórico é cultivado, inclusive, pela literatura em torno de estórias e histórias vividas ou imaginadas. Assim como os judeus, ou os índios, ou os negros, ou os pobres, os ciganos são discriminados na sociedade.
Quais são os problemas que mais nos afetam?
Não temos acesso ao registro civil de nascimento, nem de óbito. Nosso nomadismo serve de pretexto aos titulares dos cartórios para dificultar e mesmo impedir sejam lançados os nascimentos dos filhos e filhas de ciganos.
Não temos direito de estacionar nossas caravanas, e estabelecermos nossos acampamentos provisórios, sem sermos molestados pelas polícias, e autoridades locais.
Nossas crianças não têm direito de freqüentar escolas, por conta da nossa maneira de viver. E quando nos sedentarizamos, vemos nossos filhos serem tratados como cidadãos de segunda classe, porque nossos valores culturais não são conhecidos nem são respeitados.
A carta continua sem resposta prática do Governo Federal. A questão dos ciganos ainda não entrou na agenda oficial.
Não há uma entidade ou instituição de atuação nacional que trate da questão cigana, o que agrava a luta pelo reconhecimento dos seus direitos. Um braço da Igreja Católica, a Comissão Pastoral dos Nômades, foi criada, objetivando a evangelização dos grupos nômades, o que inclui os ciganos.
Quilombos e negros
O censo demográfico no Brasil classifica sua população baseada em critério de cor. Os brasileiros são brancos, negros, pardos, amarelos ou índios.
Negros e pardos no Brasil, segundo o censo, são cerca de 45% da população. A questão cultural e étnica passa longe das estatísticas. É a maior população negra fora da África. E a segunda maior do mundo, só perdendo para a população da Nigéria.
As conseqüências de séculos de exploração e crueldade produzem efeitos ainda hoje. A população negra (incluídos os negros e pardos, segundo os dados do IBGE) são os mais pobres entre os pobres, os com menor nível educacional, com trabalhos mais duros, e pior remunerados. Essas estatísticas, porque examinadas unicamente à luz do critério cor ou raça, reforçam o preconceito e a discriminação.
O Governo Federal tem a Fundação Cultural Palmares, para tratar da questão dos afro-brasileiros. Entretanto, a Fundação Cultural Palmares não dispõe de um orçamento compatível com a magnitude do desafio. Ainda assim, segundo ela, a identificação e reconhecimento oficial, em 1995, da comunidade de Rio das Rãs, município de Bom Jesus da Lapa, Bahia, a teria credenciado para o desempenho dessa função.
Houve criação de Grupo de Trabalho Interministerial (GTI), com o objetivo de apresentar propostas que viessem implementar o art. 68 do ADCT. De prático estão sendo desenvolvidos alguns projetos. O projeto "Quilombo: Terras de Preto" resultou na identificação e posterior reconhecimento das áreas remanescentes de Riacho de Sacutiaba e Sacutiaba, município de Wanderley, Bahia; Mocambo, município de Porto das Folhas, Sergipe; Castainho, município de Guaranhuns Pernambuco, Jamary dos Pretos, município de Turiaçu, Maranhão.
Há mais de quinhentas comunidades negras, remanescentes de quilombos, em todo o país que esperam pelo reconhecimento da propriedade da terra.
Além da falta de recursos, há uma visível falta de sintonia entre a Fundação Palmares e o órgão fundiário do país: INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma agrária). Enquanto a Fundação Palmares, que está vinculada ao Ministério da Cultura, procedeu ao reconhecimento de 30 (trinta) áreas de remanescentes de Quilombos e obteve, em favor daquelas comunidades a titulação e a regularização de sua terras, em processo paralelo, porém mais eficaz, o INCRA, autarquia federal vinculada ao Ministério da Reforma Agrária, titulou 17 (dezessete) áreas de remanescentes de Quilombos com base em Portaria interna, sem que esses processos de regularização fundiária tivessem tramitado pela Fundação Palmares.
Imigrantes e seus descendentes
O Brasil não se caracteriza por ser um país que estimule a imigração. Ao contrário, quando adotou políticas de estímulo à vinda de estrangeiros, o fez de modo bastante controlado, e para atender objetivos específicos. Segundo Decreto republicano, mão de obra branca, européia, deveria ser trazida para substituir a mão de obra escrava, em razão da abolição, mas também para "embranquecer" o país.
Desde a Constituição de 1934, a regra é dispersar os imigrantes, uma vez ingressos no território nacional. A política oficial pretendia impedir a reprodução dos traços culturais de origem, e sua organização social, forçando os que aqui chegavam a uma assimilação.
Há inúmeras comunidades que podem ser consideradas de italianos, alemães, holandeses, japoneses, chineses, sírios, libaneses, que mantêm tradições comuns, histórias vividas em comum, e um sentimento de ancestralidade. A essas correntes migratórias anteriores, acrescentam-se dezenas de milhares de coreanos, bolivianos e outros grupos sul-americanos, que reproduzem aqui práticas e costumes trazidos em sua bagagem de vida. O Estado brasileiro não leva em conta essa diversidade cultura e étnica. Aqui também valem as observações feitas com relação aos ciganos e negros. Também essas comunidades originadas de imigrantes não estão na agenda oficial.
Conclusões
Os direitos culturais, lingüísticos e religiosos serão mera retórica política, se desprovidos de conteúdo ao não receberem apoio e suporte do Estado em uma maneira compatível com o nível de apoio e suporte conferido à maioria da população.
Os responsáveis pela implementação de políticas públicas e aplicação das leis no Brasil necessitam ouvir e interagir com juristas e cientistas sociais - geógrafos, lingüistas, historiadores, sociólogos, antropólogos, etc. -, para compreenderem de modo plural a realidade das minorias étnicas, lingüisticas, e religiosas. Para, ao fim e ao cabo, compreenderem que uma democracia pluralista é feita também de minorias, diferentes da sociedade envolvente, menores em número mas não em direitos.
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